Bối cảnh về các chương trình du học tại chỗ tại Việt Nam

Do sự phát triển kinh tế, nhu cầu học tập các chương trình theo chuẩn quốc tế đang ngày càng phổ biến tại các nước đang phát triển, trong đó có Việt Nam. Để giải quyết tình huống này việc tham gia du học tại các nước phát triển được xem là cách tiếp cận tốt nhất đối với người học. Tuy nhiên, việc sang một quốc gia khác học tập có thể dẫn đến mức chi phí cao cũng như các rào cản về văn hóa, xã hội. Bởi vậy, hình thức du học tại chỗ đào tạo các chương trình đại học theo chuẩn quốc tế với chi phí thấp là một giải pháp khả dĩ hơn với nhiều sinh viên tại các quốc gia đang phát triển mong muốn thụ hưởng nền giáo dục theo chuẩn mực quốc tế.

Tại Việt Nam, sự xuất hiện của Đại học RMIT năm 2001 được xem là sự mở đầu cho việc phát triển du học tại chỗ. Sau sự kiện xuất hiện của RMIT rất nhiều trường đại học đã phát triển các chương trình hợp tác quốc tế trong đào tạo như Trường Dại học Bách Khoa Hà Nội, Đại học Quốc gia Hà Nội, Đại học Đà Nẵng, Đại học Kinh tế Quốc dân, Đại học Ngoại thương, Đại học Thương Mại, Đại học Quốc gia Thành phố Hồ Chí Minh và nhiều trường đại học khác. Các đối tác của các trường thường là các trường đại học từ các nước phát triển như Anh, Pháp, Mĩ, Canada, Australia, Hà Lan, Bỉ, Đức, Nhật…thông qua hợp tác trực tiếp hoặc qua các tập đoàn và công ty giáo dục, tư vấn giáo dục quốc tế mở tại Việt Nam (Phạm Thùy Chi, nd).

Sau hơn 20 năm phát triển các chương trình du học tại chỗ đã phát triển mở rộng ở nhiều trường đại học với hai hình thức chính: chương trình liên kết đào tạo và chương trình 100% nước ngoài tại Việt Nam. Cụ thể:

• Các chương trình liên kết đào tạo

Ở Việt Nam các chương trình liên kết đào tạo đã có khoảng 10 năm phát triển, cho đến thời điểm hiện nay, việc tổ chức tuyển sinh và đào tạo các chương trình liên kết đã trở nên phổ biến và đem lại nguồn thu không nhỏ của nhiều trường Đại học Việt Nam. Đồng thời việc theo học các chương trình liên kết đào tạo cũng trở nên quen thuộc và là một sự lựa chọn được đưa ra cân nhắc của nhiều sinh viên và các bậc phụ huynh. Trong giai đoạn 2009-2019, có thể coi là giai đoạn phát triển mạnh mẽ nhất của hoạt động Liên kết đào tạo quốc tế ở Việt Nam. Một số kết quả chính (Theo báo cáo thống kê của Bộ GD&ĐT giai đoạn 2009-2019).

• Về số lượng chương trình, Tổng số chương trình liên kết đào tạo với nước ngoài đã được phê duyệt là 531 trong đó Bộ Giáo dục và Đào tạo phê duyệt 306 chương trình và các đại học và trường đại học tự chủ phê duyệt 225 chương trình. Có 339 chương trình đang hoạt động và 192 chưng trình đã chấm dứt hoạt động.
• Về đối tác tham gia liên kết: 85 cơ sở giáo dục đại học Việt Nam liên kết với 258 cơ sở giáo dục nước ngoài thuộc 33 quốc gia và vùng lãnh thổ. Đứng đầu các quốc gia và vùng lãnh thổ có nhiều chương trình Liên kết đào tạo với Việt Nam là Pháp (86 chương trình), Anh (85 chương trình), Hoa kỳ (84 chương trình), Úc (49 chương trình) và Trung Quốc (34 chương trình).

• Về ngôn ngữ giảng dạy: Chú yếu là tiếng Anh (454/531 chương trình tương đương với 86%), một số chương trình được giảng dạy bằng tiếng Pháp (43/531 tương đương với 8%) và các chương trình được giảng dạy bằng các thứ tiếng khác như tiếng Nhật, tiếng Hàn, tiếng Nga chiếm 6%.
• Về trình độ đào tạo: Liên kết đào tạo ở trình độ Đại học có 255 chương trình (chiếm 48%) trình độ Thạc sỹ 229 chương trình (chiếm 43%), trình độ Tiến sĩ 13 chương trình, trình độ cao đẳng 23 chương trình, trình độ trung cấp và chứng chỉ 11 chương trình.
• Về ngành, nghề đào tạo: Nhóm ngành Kinh tế, quản lý có 324 chương trình (chiếm 61,01%), Kỹ thuật và Công nghệ 90 chương trình (chiếm 16,95%), Khoa học xã hội và nhân văn 44 chương trình (8,28%), Y Dược 14 chương trình (2,64%), Nông lâm ngư nghiệp 06 chương trình (1,12%) và các ngành khác 53 chương trình (10%)
• Về văn bằng: Phần lớn văn bằng của các chương trình Liên kết đào tạo do trường đối tác nước ngoài cấp bằng (513/531 chương trình, chiếm 96,7%). Số còn lại được 2 bên liên kết cùng cấp văn bằng.
• Về quy mô đào tạo: Các chương trình Liên kết đào tạo đã và đang đào tạo số lượng người học theo các trình Đại học đến hết năm 2019: Số đã tuyển 100 người, số đang học 25.527 người, số đã tốt nghiệp 20,484 người; trình độ Thạc sĩ: Số đã tuyển

40.030 người, số đang học 11.664 người, số đã tốt nghiệp 28,030 người; trình độ Tiến sĩ: Số đã tuyển 522 người, số đang học 311 người, số đã tốt nghiệp 62 người. Như vậy, trong khoảng thời gian 2009-2019, các chương trình liên kết đào tạo với nước ngoài đã tuyển sinh được gần 90 ngàn sinh viên, học viên và đào tạo được gần 50 ngàn lao động trình độ cao (từ bậc đại học đến tiến sĩ).

3.1.2.  Các chương trình 100% nước ngoài tại Việt Nam

Từ những năm 2007-2009, Nhà nước đã có các quy định cho phép nhà đầu tư nước ngoài được đầu tư và thành lập các cơ sở giáo dục ở Việt Nam trong đó có cả cơ sở giáo dục Đại học (Luật Giáo dục 2005 sủa đổi 2009; Nghị định 73/2012/NĐ-CP của Chính phủ quy định về hợp tác, đầu tư của nước ngoài trong lĩnh vực giáo dục). Căn cứ các quy định hiện hành, Cơ sở giáo dục có vốn đầu tư nước ngoài bao gồm cơ sở giáo dục 100% vốn nước ngoài và cơ sở giáo dục liên doanh giữa nhà đầu tư trong nước và nhà đầu tư nước ngoài (Nghị định 73/2012/NĐ-CP). Trong lĩnh vực giáo dục Đại học viện thành lập cơ sở giáo dục Đại học có vốn đầu tư nước ngoài tại Việt Nam được thẩm định khá kỹ lưỡng và do Thủ tướng chính phủ quyết định.

Theo công bố của Bộ Giáo dục và Đào tạo, cho đến thời điểm hiện nay Việt Nam có 5 trường ĐH, CĐ có vốn đầu tư nước ngoài đã và đang hoạt động tại Việt Nam, gồm: Trường Đại học RMIT (vốn đầu tư 44,1 triệu USD); Trường Đại học Anh quốc tại Việt Nam (vốn đầu tư 15,481 triệu USD); Trường cao đẳng quốc tế Kent đào tạo cấp bằng Diploma và Advanced Diploma (vốn đầu tư 1 triệu USD); Trường Cao đẳng quốc tế Cetana PSB Intellis (vốn đầu tư 2,8 triệu USD). Như vậy trên thực tế đến thời điểm hiện nay Việt Nam chỉ có 02 trường đào tạo Đại học của nước ngoài hiện diện tại Việt Nam là Trường Đại học RMIT và Trường Đại học Anh quốc. Nhìn chung, quy mô tuyển sinh của các trường Đại học quốc tế ở Việt Nam còn rất nhỏ so với khối chương trình liên kết đào

3.2 Quy trình nghiên cứu

Quy trình nghiên cứu của luận án được thực hiện theo tham khảo từ quy trình nghiên cứu đề xuất của Kothari (2001) với các bước nghiên cứu bao gồm: (1) xác định vấn đề và mục tiêu nghiên cứu; (2) xem xét cơ sở lý thuyết và các nghiên cứu tiên nghiệm; (3) xây dựng mô hình nghiên cứu; (4) phát triển các thang đo nháp cho các nhân tố trong mô hình nghiên cứu; (5) đánh giá sơ bộ thang đo và hiệu chỉnh thang đo chính thức; (6) thu thập dữ liệu chính thức; (7) phân tích dữ liệu và (8) báo cáo kết quả nghiên cứu (hình.3.1).

Bước 1: Xác định vấn đề và mục tiêu nghiên cứu. Tại bước này tác giả xác định các mục tiêu nghiên cứu chính của luận án. Trong luận án này, mục tiêu nghiên cứu chính của luận án là đánh giá các nhân tố ảnh hưởng tới ý định và quyết định lựa chọn chương trình du học tại chỗ ngành kinh tế và quản trị kinh doanh tại Việt Nam.

Bước 2: Xem xét cơ sở lý thuyết và các nghiên cứu tiên nghiệm. Dựa trên những vấn đề và mục tiêu nghiên cứu đã đặt ra, tác giả xem xét hệ thống lý thuyết về các nhân tố ảnh hưởng và chất lượng cảm nhận ảnh hưởng tới ý định và quyết định lựa chọn chương trình trình học của các nhà nghiên cứu trước đây.Thông qua xem xét tổng quan các nghiên cứu trước đây giúp tác giả định hình các câu hỏi nghiên cứu, xác định được các khoảng trống nghiên cứu để xây dựng mô hình nghiên cứu, các giả thuyết nghiên cứu để đạt được mục tiêu nghiên cứu đặt ra.

Bước 3: Xây dựng mô hình nghiên cứu. Để giải quyết vấn đề nghiên cứu và các mục tiêu nghiên cứu đã đặt ra tác giả khảo sát các nghiên cứu trước đây, các lý thuyết liên quan đến chủ đề nghiên cứu. Cụ thể ở đây là thiết lập một mô hình đánh giá ảnh hưởng của chất lượng tín hiệu, chất lượng cảm nhận và các nhân tố khác ảnh hưởng tới ý định và quyết định lựa chọn chương trình du học tại chỗ của sinh viên ngành kinh tế và quản trị kinh doanh tại Việt Nam.

Bước 4: Phát triển các thang đo nghiên cứu. Để phát triển các thang đo hay các chỉ tiêu đánh giá đúng bản chất những khái niệm nghiên cứu được phát biểu trong mô hình nghiên cứu tác giả tham khảo các bộ công cụ đo lường từ các nghiên cứu trước đây. Đồng thời kết hợp với các nghiên cứu định tính bằng phỏng vấn các chuyên gia là các nhà khoa học và nhà quản lý có kinh nghiệm để lựa chọn chỉ tiêu đo lường thích hợp.

Bước 5: Đánh giá sơ bộ và hiệu chỉnh thang đo. Từ bộ thang đo nháp tác giả thiết kế một nghiên cứu với mẫu nhỏ để đánh giá sơ bộ thang đo về tính tin cậy và đơn hướng của các nhân tố trong mô hình. Phương pháp sử dụng là dùng kiểm định Cronbach Alpha và phân tích nhân tố cho từng thang đo trong một nhân tố trên dữ liệu thực nghiệm thu được. Sau khi tiến hành phân tích sơ bộ sẽ hiệu chỉnh một lần nữa bảng câu hỏi và tiến hành lấy mẫu cho phân tích chính thức.

Bước 6: Thu thập dữ liệu chính thức. Bộ câu hỏi chính thức sau khi hiệu chỉnh sẽ được sử dụng cho điều tra chính thức. Điều tra chính thức được thực hiện thông qua khảo sát tực tiếp và qua internet. Các khía cạnh về phương pháp thu thập dữ liệu, phương pháp điều tra đảm bảo tính tin cậy cho dữ liệu phân tích cũng được xem xét một cách cẩn trọng ở bước này.

Bước 7: Phân tích dữ liệu. Dữ liệu nghiên cứu khảo sát được tiến hành làm sạch và phân tích bằng các phương pháp phân tích dữ liệu đa biến. Các phương pháp phân tích dữ liệu cụ thể được sử dụng trong nghiên cứu bao gồm: thống kê mô tả, kiểm định sự tin cậy thang đo bằng hệ số Cronbach Alpha, đánh giá chính thức thang đo bằng phân tích khẳng định nhân tố (CFA), kiểm định giả thuyết nghiên cứu bằng mô hình cấu trúc tuyến tính (SEM) và đánh giá sự khác biệt theo nhóm bằng các kỹ thuật phân tích nhóm như T-test và ANOVA.

Bước 8: Báo cáo kết quả nghiên cứu. Đây là phần cuối cùng của nghiên cứu, tác giả sẽ trình bày những kết quả nghiên cứu chính theo trình tự của luận án. Phân tích và bàn luận về các kết quả nghiên cứu cũng như đề xuất một số ý thúc đẩy hoạt động nghiên cứu, chuyển giao và thương mại hóa kết quả nghiên cứu trong các trường đại học kỹ thuật Việt Nam,

• Thiết kế nghiên cứu

Thiết kế nghiên cứu của luận án được thực hiện theo trình tự vấn đề cần giải quyết. Để trả lời được các câu hỏi nghiên cứu và đạt được mục đích nghiên cứu, nghiên cứu được thiết kế theo trình tự từ việc phát triển công cụ đo lường, chọn mẫu nghiên cứu, thu thập dữ liệu, phân tích dữ liệu và diễn giải kết quả. Trong đó phát triển công cụ đo lường hay phát triển thang đo nghiên cứu để chỉ rõ các khái niệm được đo lường cụ thể như thế nào, thu thập dữ liệu thu thập với quy mô như thế nào để đảm bảo các quy tắc thống kê, cách thức thu thập dữ liệu và phân tích diễn giải kết quả. Cụ thể:

3.3.1  Phát triển thang đo nghiên cứu

Mô hình nghiên cứu được phát triển với 11 khái niệm nghiên cứu tiềm ẩn, bao gồm các thang đo đơn hướng và thang đo đa hướng (chất lượng tín hiệu). Các biến quan sát sử dụng để đo lường cho các biến nghiên cứu (biến tiềm ẩn) được tham khảo từ các nghiên cứu khác nhau. Để đảm bảo chất lượng bảng câu hỏi tốt cho các nghiên cứu, tác giả lựa chọn tham khảo các thang đo từ các nghiên cứu quốc tế trong danh mục các tạp chí thuộc tứ phân vị thứ nhất (Q1) trong danh mục Scopus (tham khảo từ website scimagojr.com), hoặc từ các trường đại học uy tín trên thế giới. Ngoài ra, tác giả cũng sử dụng bảng câu hỏi đã được các tác giả trước sử dụng tại Việt Nam (Nguyễn Đình Thọ & Nguyễn Thị Mai Trang, 2009). Để tránh hiện tượng bỏ sót các biến quan sát cần thiết của các biến tiềm ẩn khi tham khảo từ một nghiên cứu cụ thể (tác giả có thể bỏ qua không trình bày những biến quan sát không đạt yêu cầu trong quá trình phân tích). Luận án sử dụng cách tham khảo các biến tiềm ẩn phổ biến từ nhiều nghiên cứu khác nhau cùng dựa trên một nền tảng lý thuyết. Trong đó, thang đo chất lượng tín hiệu được đo lường bằng ba thành phần gồm (1) tính rõ ràng; (2) tính nhất quán và (3) tính tin cậy.

Các biến quan sát (câu hỏi) được tham khảo từ nghiên cứu của Erdem & Swait, (1998) và của Nguyễn Đình Thọ & Nguyễn Thị Mai Trang (2009) dựa trên lý thuyết tín hiệu với 09 biến quan sát cho ba nhân tố. Các thang đo còn lại đều là các thang đo đơn hướng. Thang đo chất lượng cảm nhận được đo lường bằng bốn biến quan sát kế thừa từ nghiên cứu của (Erdem & Swait, 1998; Nguyễn Đình Thọ & Nguyễn Thị Mai Trang, 2009). Thang đo thái độ với việc lựa chọn chương trình học được tham khảo từ (Ajzen, 1991; Hiatt và cộng sự, 2018; Swaim và cộng sự, 2014) với bốn biến quan sát. Thang đo biến ảnh hưởng bên ngoài (chuẩn chủ quan) được đo lường bằng sáu biến quan sát được kế thừa từ (Ajzen, & Fishbein, 1978; Hiatt và cộng sự, 2018; Swaim và cộng sự, 2014). Thang đo biến nhận thức bản thân (nhận thức kiểm soát hành vi) cũng được kế thừa từ các nghiên cứu của (Ajzen, & Fishbein, 1978; Hiatt và cộng sự, 2018; Swaim và cộng sự, 2014) với 04 biến quan sát. Biến triển vọng nghề nghiệp, biến chất lượng nguồn lực giảng dạy và học tập và biến đặc điểm chương trình và yêu cầu học tập được tham khảo từ nghiên cứu của (Baliyan, 2016) với 14 biến quan sát cho ba nhân tố. Thang đo ý định lựa chọn chương trình học được đo lường từ 04 biến quan sát được kế thừa từ các nghiên cứu của Ajzen, & Fishbein, (1978); Hiatt và cộng sự, (2018); Swaim và cộng sự, (2014) và thang đo biến quyết định lựa chọn chương trình được đo lường bằng 04 biến quan sát được tham khảo từ nghiên cứu của (Erdem & Swait, 1998, 2004).

Các biến quan sát sử dụng cho khảo sát trong nghiên cứu này được dịch từ tiếng Anh sang tiếng Việt và tiến hành dịch ngược để đảm bảo không làm thay đổi nghĩa gốc của các câu hỏi. Các thang đo này cũng được hiệu chỉnh thông qua hỏi thử với 06 chuyên gia trong lĩnh vực đào tạo quốc tế tại các trường Đại học Kinh tế Quốc dân và Trường Đại học Ngoại thương. Tiếp theo các câu hỏi được hỏi thử với một nhóm sinh viên 15 người để đánh giá việc diễn đạt từ ngữ trước khi thiết kế bảng hỏi cho khảo sát sơ bộ. Kết quả khảo sát sơ bộ dự kiến là 100 sinh viên để đánh giá ban đầu về tính thích hợp của các câu hỏi. Những câu hỏi không thích hợp sẽ được xem xét điều chỉnh hoặc loại khởi các thang đo nhân tố trong mô hình. Kết quả sau hỏi ý kiến chuyên gia và điều chỉnh qua phỏng vấn thử 15 sinh viên thu được các câu hỏi sử dụng cho khảo sát sơ bộ như bảng 1

• CLEA3
• COS1 Thông tin về các chương trình học của trường đại học cho học viên rất nhất quán (không có các thay đổi bất ngờ)
• COS2 Thông tin về chương trình học anh/chị đã lựa chọn của trường đại học cho học viên là rất nhất quán
• REL1 Trường đại học luôn cung cấp cho học viên tiềm năng của chương trình học đúng như những gì họ đã giới thiệu
• REL2 Trường đại học chỉ thông báo những gì họ có thể thực hiện được với học viên
• Chất lượng cảm nhận
• QUA1 Trước khi vào học anh/chị đã có cảm nhận chương trình học có chất lượng cao
• QUA2 Những thông tin được cung cấp cho anh/chị cảm nhận rằng chương trình học có chất lượng cao
• QUA3 Anh/chị không có vấn đề gì về cảm nhận với chất lượng đào tạo của chương trình trước khi lựa chọn

• Thái độ với việc lựa chọn chương trình

• ATT1 Theo quan điểm của tôi, hoàn thành được chương trình

đào tạo liên kết với nước ngoài là rất quan trọng

• ATT2 Tôi nghĩ rằng kiến thức thu được từ chương trình đào tạo có thể mang lại nhiều lợi ích
• ATT3 Nếu hoàn thành được chương trình đào tạo của trường X sẽ hỗ trợ tôi nhiều trong tương lai

Những người thân thiết xung quanh tôi (gia đình, bạn bè…) tin rằng nếu tôi học chương trình này tôi có thể có kiến thức và cơ hội tốt trong tương lai

• SUB3 Những người thân thiết xung quanh tôi sẵn sàng hỗ trợ tôi trong việc hoàn thành chương trình học

Những người thân thiết xung quanh tôi tin rằng tôi có lợi cộng sự (2014); Hiatt

• thế để hoàn thành chương trình học

Những người thân thiết xung quanh tôi tin rằng kết quả hoàn thành được chương trình học là rất giá trị

và cộng sự (2018)

• Nhận thức bản thân (nhận thức kiểm soát hành vi)
• PBC1 Tôi tin rằng với năng lực của mình tôi có thể hoàn thành tốt chương trình học của nhà trường
• PBC2 Khả năng lấy được bằng của chương trình học trong tầm khiểm soát của tôi
• PBC3 Tôi tin rằng tôi có thể có thành tích tốt nếu học chương trình học của nhà trường
• PBC4 Nhìn chung, tôi hoàn toàn tin tưởng vào khả năng mình có thể hoàn thành lấy bằng của chương trình
  • Triển vọng nghề nghiệp
• PROS1 Những người tốt nghiệp chương trình có khả năng tìm được việc làm tốt

• PROS2 Chương trình học có tỷ lệ tốt nghiệp/hoàn thành khóa học cao
• PROS3 Chương trình nổi tiếng với việc đào tạo kỹ năng làm việc tốt cho học viên
• PROS4 Học viên kết thúc chương trình học có tỷ lệ tốt nghiệp cao
• PROS5 Chương trình học của nhà trường có mạng lưới liên kết quốc tế tốt
• PROS6 Nhìn chung, hoàn thành chương trình học có triển vọng

• Chất lượng nguồn lực giảng dạy và học tập
• TEC1 Anh/chị nhận thấy đội ngũ giảng viên của chương trình tốt
• TEC2 Anh/chị tin tưởng vào trình độ đội ngũ giảng viên của chương trình
• TEC3 Chất lượng giảng dạy của chương trình có danh tiếng tốt với các tổ chức bên ngoài
• TEC4 Danh tiếng của tổ chức liên kết (Đại học, học viên nước ngoài) tốt
• TEC5 Cơ sở vật chất cho hoạt động học tập (trang thiết bị, thư viện…) tốt
  • Đặc điểm chương trình và yêu cầu khóa học
• CHA1 Đề cương chương trình thể hiện khả năng phát triển đa dạng các kỹ năng của người học
• CHA2 Yêu cầu của chương trình học phù hợp với khả năng của học viên
• CHA3 Chương trình học được kiểm định bởi các tổ chức học thuật uy tín
• Ý định lựa chọn chương trình (sau khi tìm hiểu về thông tin chương trình học Anh/chị sẽ)
• INT1 Tôi có kế hoạch lựa chọn chương trình học của trường để hoàn thành chương trình học đại học của mình

• INT2 Mục tiêu của tôi là có thể hoàn thành chương trình học của trường trong tương lai
• INT3 Tôi sẽ cảm thấy đạt được thành tựu lớn khi tốt nghiệp chương trình học của nhà trường
• INT4 Tôi dự định theo đuổi hoàn thành chương trình học của nhà trường
• DES2 Nếu được lựa chọn lại tôi vẫn lựa chọn chương trình đang học
• DES3 Chương trình học hiện tại của tôi là ưu tiên đầu tiên khi lựa chọn các chương trình học
• DES4 Nếu được chuyển trường, tôi vẫn quyết định theo học chương trình học hiện tại là thang đo Likert 5 điểm với điểm đánh giá cho các biến quan sát trong mô hình. Mặc dù về lý thuyết việc lựa chọn mức độ thang đo càng chi tiết càng chính xác. Tuy nhiên, việc lựa chọn thang đo Likert các mức độ khác nhau còn phụ thuộc vào cách đặt câu hỏi và ngôn ngữ thể hiện. Với tiếng Việt những thang đo Liket dạng 7 hay 9 một số lựa chọn có thể gây nhầm lẫn cho người trả lời. Bởi vậy, việc lựa chọn thang đo 5 mức độ là phù hợp. Hơn nữa, thang đo Likert 5 mức độ cũng là thang đo được sử dụng phổ biến nhất trong các nghiên cứu. Đối với các thang đo cho các biến phân loại tác giả sử dụng loại thang đo định danh hoặc thứ bậc theo ý nghĩa phản ánh của từng biến phân loại.

Mẫu đề tài 02